Collège de Médecine Générale de PARIS ILE-DE-FRANCE OUEST

1 Définition

Gardner (1992), cité par Tardif propose la définition de l’évaluation la plus en cohérence avec un paradigme d’apprentissage constructiviste. Il définit l’évaluation comme le processus par lequel des informations sont obtenues au sujet des connaissances et des capacités d’une personne. Ce processus de recueil d’informations vise à fournir une rétroaction significative à la personne évaluée et à fournir des données utiles à la communauté dans laquelle elle vit.

   Recueillir des informations au sujet des connaissances et des capacités d’une personne va bien au delà d’une mesure quantitative, d’une notation, c’est l’appréciation qualitative de ses compétences.
   Fournir une rétroaction significative signifie que dans ce paradigme l’évaluation est formative. Formation et évaluation sont intriquée tout du long du processus d’apprentissage.
   Fournir des données utiles à la communauté (l’institution) afin que celle-ci puisse prendre une décision, porter un jugement, valider les apprentissages de l’étudiant.

On peut remarquer ici qu’il peut y avoir plusieurs niveaux dans une validation :
   Pour un enseignant : valider une écriture clinique, l’acquisition d’une compétence.
   Pour un Enseignant-Clinicien-ambulatoire (ECA) : valider un stage
   Pour un Département de Médecine générale : décider que la production d’un nombre déterminé de travaux est nécessaire à la validation de l’enseignement mais aussi certifier la compétence professionnelle du futur médecin généraliste.
   Pour la Commission Interrégionale : délivrer le diplôme d’études spécialisées en médecine générale. La question de la certification sera discutée dans le paragraphe suivant.

2 Pourquoi évaluer

2.1 Pour l’étudiant

   L’évaluation le renseigne sur le niveau de ses acquisitions par rapport aux apprentissages qu’il s’est fixé (idéalement) lui-même. En l’aidant à identifier le degré de contrôle qu’il possède, dans l’acquisition de ses compétences, l’évaluation favorise l’engagement et la persévérance de l’étudiant dans l’acquisition des savoirs qui lui manquent.
   Elle lui assure une reconnaissance sociale en permettant la délivrance du diplôme recherché.

2.2 Pour la société

La démarche évaluative est fondamentalement une pratique sociale, développée par des enseignants qui agissent en tant que professionnels mandatés . Cette définition amène deux questions : par qui sont-ils mandatés (les mandants) et pour quoi (le mandat), questions qui ont été débattues par Magnier et al en 2005 . Les mandants sont la société civile et les institutionnels avec dans ces derniers de nombreux intervenants (législateurs, ministères, université, conseil de l’ordre...). Le mandat est mal défini. Il va de l’évaluation des savoirs aboutissant à la délivrance d’un diplôme attestant leur acquisition sans limite de durée (ce qui est actuellement le cas) à l’évaluation des compétences aboutissant à la certification (ce qui devrait être), la certification étant une attestation de compétences à un moment donné.

3 Par qui évaluer

   L’étudiant étant au centre du processus d’apprentissage constructiviste, il est naturellement son premier évaluateur. Cette autoévaluation va lui permettre de construire ses stratégies d’apprentissage, son autoformation.
   Ces constructions sont confrontées régulièrement au regard de l’enseignant qui, en interaction avec l’étudiant va les évaluer, déterminer de nouveaux apprentissages et enfin les valider.

4 Quand évaluer

Suivant les principes du paradigme d’apprentissage, l’évaluation est au cœur des tâches d’apprentissages puisqu’il y a interaction permanente entre l’autoévaluation et l’autoformation sous la guidance de l’enseignant. L’évaluation est donc continue tout au long du cursus du DES.

5 Comment évaluer

5.1 Evaluation authentique

La compétence s’exprime dans l’action, elle ne peut être évaluée qu’en situation réelle, authentique. Tardif précise que « l’évaluation qui tient compte de la contextualisation de la compétence et des interactions de ses composantes exige des tâches complètes, complexes et signifiantes. La signifiance de la tâche est cruciale étant donné la très grande importance des connaissances spécifiques dans la manifestation d’une compétence. De plus, la tâche doit être complète parce qu’il faut qu’elle oblige le recours aux interactions entre les composantes de la compétence évaluée. Comme il a été mentionné, ce sont les interactions entre les composantes d’une compétence beaucoup plus que le nombre de composantes qui permettent de conclure avec exactitude sur le degré de maîtrise atteint pour toute compétence. Enfin, la tâche est complexe parce que la situation d’évaluation doit placer l’élève dans un contexte où l’usage de stratégies cognitives* et métacognitives* est nécessaire. » Une tache complète, complexe et signifiante ne peut être qu’une situation authentique (l’inverse n’est pas toujours vrai). Le département de médecine générale de PIFO a décidé de s’en tenir à cette stricte définition d’une situation authentique. Il n’est donc pas fait d’évaluation des compétences en situations simulée tel l’Examen clinique objectif Structuré (ECOS), la méthode des cas et l’Apprentissage par Problème (APP)

5.2 Evaluation directe et indirecte : les traces d’apprentissage.

Si seule la mise en situation authentique permet l’évaluation, ceci entraîne deux difficultés. La première est de pouvoir mettre un enseignant au coté de chaque étudiant et la deuxième est de savoir à l’avance si telle situation va être complète, complexe, signifiante. Deux cas de figure se présentent :
   L’évaluation directe L’enseignant est l’observateur de la situation en train de se dérouler. C’est la situation la plus simple mais pas la plus courante. A la fin de l’action, enseignant et étudiant confrontent leur évaluation respective de ce qui vient d’être vécu afin de mettre en évidence la mobilisation d’une compétence.
   L’évaluation indirecte. L’enseignant n’est plus observateur mais bénéficiaire de la transcription orale ou écrite de la situation sélectionnée par l’étudiant. En cas de transcription écrite on parle de trace d’apprentissage. Une trace d’apprentissage doit aussi faire l’objet d’un échange oral entre l’étudiant et l’enseignant.

6 Fidélité et validité

Le reproche souvent fait à ce type d’évaluation est qu’il n’est pas fidèle (la fidélité demande que sur la même épreuve, deux correcteurs arrivent au même résultat et/ou un même correcteur donne le même résultat à deux temps différents), et que ses critères de validité (l’évaluation doit refléter le plus exactement possible la réalité des acquis de l’étudiant) sont mal définis.

6.1 Fidélité

Pour qu’une évaluation soit fidèle il est nécessaire qu’elle soit le plus possible standardisée donc parcellisée et décontextualisée ce qui va, évidemment, à l’inverse du critère de validité. Ce critère est important si l’évaluation est unique (comme un examen final) mais ne l’est plus en cas d’évaluation continue où les situations évaluées et les évaluateurs sont multiples au cours du temps comme cela est mise en œuvre au Département de Médecine Générale de PIFO.

6.2 Validité

Selon Tardif la validité de l’évaluation dans un paradigme d’apprentissage constructiviste est satisfaite si les quatre principes suivants sont respectés :
   Validité de construit : l’évaluation doit permettre de connaître les processus mise en œuvre par l’étudiant pour construire sa compétence, ce qui permet d’inférer son éventuelle transférabilité dans d’autres contextes. C’est pour cette raison que le Département insiste sur la nécessité d’un échange oral explicitant la transcription d’une mise en situation.
   Validité de contenu : il doit avoir congruence entre le contenu de la formation et l’objectif souhaité : former de futurs médecins généralistes compétents. Il est fondamental que les compétences soient définies par rapport à un référentiel métier .
   Validité écologique : c’est le degré de ressemblance entre les conditions dans lequel se trouve l’étudiant dans une situation d’évaluation et celles qui existent en situation professionnelle. Ce critère est satisfait à PIFO, toute évaluation de compétences ne pouvant être faite qu’en situation authentique.
   Validité déontologique : l’évaluation de l’étudiant doit refléter sa valeur intrinsèque et non pas sa capacité à s’adapter à une évaluation.